BRINCADERIA COM SOMBRA

Mariano Dolci - Professor e Bonequeiro¹

O palhaço é um espelho no qual o homem vê a
si mesmo como uma imagem grotesca, disforme e
ridícula. É a sua própria sombra. E sempre o será.
É como se nos perguntássemos: Morreu a sombra?
A sombra morre?
Frederico Fellini

A força do hábito faz com que apenas notemos a presença das sombras, ao menos até quando não desejemos fugir do calor. São banais, porém não para todos: as crianças pequenas as descobrem precocemente, maravilhadas, e desde muito cedo intuem que as sombras são uma presença fascinante neste mundo, e que podem chegar a possuir um grande potencial para brincar. As observações feitas pelas educadoras das escolas infantis de 0 a 3 anos nos revelam que em um determinado momento de seu desenvolvimento todas as crianças se perguntam sobre as sombras, com as quais depois estabelecerão ricas interações. Ao longo de toda a infância, as sombras continuam sendo um ambíguo material de exploração, na qual parecem confluir o conhecimento e a fabulação, e também a experiência e o simbólico. No entanto, é fato que nos livros de pedagogia as sombras, como material de brincadeira, quase nunca aparecem ou o fazem de forma muito breve entre as experiências que se propõem com areia, água e outros materiais naturais (somente nos vem à memória uma breve e curiosa referência, de forma bastante isolada, sobre o potencial das sombras no Emílio de Rousseau).
Poderia ser interessante para as educadoras saber de que modo e através de que passos a criança chega a reconhecer-se em sua sombra e o que é que depois as leva a interagir com ela? No que se refere à imagem no espelho, sabemos que a evidente “solidariedade dinâmica” entre os próprios gestos e os da imagem no espelho provoca inúmeros feedbacks que revelariam o princípio da tomada de consciência de si mesmo.

Embora nas sombras as correspondências simbólicas se reduzam ao mero contorno a correspondência como aquela que se produz no espelho, e o fato de ter reconhecido anteriormente o reflexo especular provavelmente abra caminho ao reconhecimento, mais difícil, da sombra.
Mas, é este o processo que passam todas as crianças? E em que idade se desenvolve? Existem ou terão existido em nossa sociedade crianças que tenham chegado a reconhecer-se na sombra mesmo antes que no espelho? Poderia acontecer que as crianças reconheçam as sombras de alguns objetos, ou de outras pessoas, inclusive antes que a sua própria? Chegam ao reconhecimento da sombra através da sua própria, ou pela dos outros? Não saberíamos responder a tudo isso.
As educadoras das escolas infantis de 0 a 3 anos nos contam que o surgimento das interações com a sombra costuma ser precoce e muito mais comum do que poderíamos suspeitar. Pelo que nos dizem, deduzimos que a maioria das crianças chegaria, de uma forma ou de outra, a reconhecer-se em sua própria sombra entre o 15º e o 20º mês.
Alguns antropólogos consideram que a presença da sombra teve um importante papel, nas origens de nossa espécie, no desenvolvimento da consciência. A sombra teria sido a primeira objetivação do “eu” e teria conduzido a formação do conceito de “alma”. E se as crianças utilizam a sombra da mesma forma que
nossos ancestrais, como alimentos para seu próprio processo de auto-identificação? No início do século XX, Stanley Hall expressou a opinião de que as crianças condensam e sintetizam na brincadeira o progresso da nossa espécie. Todas essas considerações são sugestões, não há dúvida, porém que não devemos tomá-las automaticamente, ao pé da letra.

De qualquer forma, não deixamos de nos surpreender diante do fato de que, dado o evidente interesse espontâneo das crianças, a questão da gênese do reconhecimento da sombra não tenha suscitado muitos estudos. Sem dúvida, o leitor deve ter percebido que até este ponto do texto apareceram vários sinais de interrogação e modos condicionais. O fato é que o problema da sombra tem ocupado tanto a imaginação popular como a dos artistas, mas, pelo que parece não aos estudiosos da infância (na verdade Piaget, Wallon e outros se perguntaram pelas concepções das crianças com relação às sombras, mas não pelo processo de reconhecimento da criança na sua própria sombra).
Na década de 1980, quando perguntamos sobre isso ao psicólogo francês René Zazzo, grande especialista no tema dos reflexos especulares e dos “duplos”, ele (afirmou) que não havia estudos sobre a gênese da sombra. Mais de dez anos depois, em seu magnífico livro “Reflets de miroir et autres doubles”, (Paris, PUF,
1993), o autor confirmava: “Ao contrario, no que se refere à sombra todavia não existem soluções, pelo fato de que jamais essa questão foi colocada, nenhum psicólogo se interessou por ela...” (não haverá, por um acaso, entre os leitores, um psicólogo, ou aspirante a sê-lo, que queira explorar este terreno tão pouco ou nada investigado?).
Na falta de estudos psicológicos, retornamos às escolas infantis, cujas educadoras, após observar o extremo interesse das crianças pelas sombras, conceberam uma série de brincadeiras a respeito, acumulando observações e formando um saber empírico de grande interesse na prática cotidiana.
Quando a presença de uma sombra estimula a curiosidade de uma criança, com frequência sua primeira reação é a de tentar capturá-la, como faz com tudo aquilo que quer conhecer. Porém: surpresa!, A sombra sempre escapa, colocando em crise este modo de aproximação cuja eficácia parecia até agora tão adequada. O esforço de compreensão requerido já é importante desde o primeiro momento: se trata de dominar o paradoxo de algo que se vê, e que, portanto, evidentemente existe, mas que não se pode tocar, de algo que pode “ser” e “não ser” ao mesmo tempo. Saber aceitar este paradoxo é um privilegio da inteligência humana, e é o que permite logo acessar a metáfora e ao símbolo, quer dizer, ao conhecimento. Não é por acaso que o homem seja o único ser que percebe o duplo significado da imagem, o que constitui uma das primeiras abstrações. Também vincular um perfil a um corpo pode ser uma árdua tarefa. Sobre esta tensão entre a presença e a ausência surgirão interrogações, cairão certezas e se construirão novas hipóteses.
Além do interesse por sua própria identidade, a criança brinca com a sombra para (aprender a entender suas leis. Antes de tudo deve reconhecer-se, manter integra sua identidade nas sucessivas posturas, elementos parciais que assumem aspectos diferentes, formas mutáveis,em distintos ângulos.
Primeiro é preciso colocar a sombra a prova, constatar se realmente ela lhe pertence, se imita seus próprios gestos. A sombra faz parte de uma relação. Goza do trabalho da própria imaginação, além das aventuras das caretas e dos gestos realizados, às vezes, para desafiar a sombra. Quando se afasta da sombra correndo, brinca de deixá-la, de esconder-se, de reviver pela experiência o medo de não existir materialmente. Uma identidade familiar convertida em “alienada” (que traz à memória o “deslocamento” sistemático de Max Ernst para penetrar a realidade).
Em seu livro Il bambino e i suoi doppi –(Turín, Bolatti Boringhieri, 1993)– Tilde Giani Gallino escreve: “a descoberta de que as demais crianças também têm uma sombra pessoal representa um posterior desafio (ainda que por outro lado pode determinar um conflito sociocognitivo que anuncia um desenvolvimento) para egocentrismo e o narcisismo próprios.”
A criança brinca com sua própria identidade e com sua mente em movimento, mais do que com a as regras das projeções. Naturalmente, estas duas atividades não podem diferenciar-se nitidamente, embora convém não esquecer, que sempre ambas se fazem presentes, a fim de não subestimar a tensão cognitiva que a criança coloca em todas as suas brincadeiras.
Uma intervenção ativa e laboriosa é requerida da imaginação para completar “o que falta” dentro da sombra; mas essa intervenção mantém sempre uma relação direta com a forma e o comportamento da própria sombra. Não há lugar para a fantasia superficial enquanto a imaginação não se entrega ativamente a uma operação.
Depois de brincar ao ar livre, a introdução de uma tela na sala cria um novo contexto e desmonta algumas certezas. Enquanto brinca, a criança descobre e logo aprende a familiariza-se e a dominar as leis das projeções, sem deixar por isso de continuar brincando com elas, de formular hipóteses.
Não deixa de fazer um uso fantástico das aquisições racionais que acumula. Assim, faz parte de seus conhecimentos o fato de saber que, quando ele se desloca diante da fonte luminosa, sua sombra na parede (muda de dimensão, mas isto não lhes impede, em absoluto, de acreditar que as sombras são dotadas de autonomia e de vontade próprias. Tais ambigüidades caracterizam e alimentam os processos criativos tanto nos poetas e cientistas como nas crianças e nas pessoas normais e comuns. Se abraça a fantasia para estabelecer uma relação ativa com o real e com o que parece ser-lo: não existe criação autêntica sem certa dose de ambiguidade.

Será tarefa do adulto, conforme o caso, averiguar se naquele momento concreto a criança está mais interessada em receber informação sobre as sombras, as projeções, as transparências, etc., ou se prefere brincar com as sombras para extrair, a sua maneira, a informação que estas lhe proporcionam. Neste sentido, um educador nos assinalava: “As vezes vi brincar espontaneamente com as sombras, crianças de três anos), na hora de irem para cama. Nós, entretanto, os orientamos em outras direções, como por exemplo, fazer-lhes escrever seus nomes, etc.” A sombra, ao não ser “presença”, mas sim “ausência”, pode nos oferecer potencialmente diversas e extraordinárias oportunidades educativas que consideramos de grande valor; mas há que considerar que o interesse universal pela sombra, se não encontra respostas adequadas no mundo adulto, acaba em geral confinado a âmbitos totalmente episódicos e privados, tal como ocorre no caso dos maiores.
Faz alta, portanto, alguém que o celebre, que aplauda; caso contrário, as sombras se dissolvem e muito rapidamente são esquecidas. A criança cuja atenção não se tenha detido na sombra, tampouco observará depois a sombra do portão, do vôo das pombas ou dos galhos agitados pelo vento. (A) nós (compete, pois), saber aproveitar a oportunidade que nos oferecem as sombras, para alargar suas potencialidades em diversas e articuladas direções, as quais, se sabemos observar bem, nos sugerirão as próprias crianças através de suas refinadas estratégias de aproximação a tão evanescente presença. Vale a pena começar a brincar com as crianças de todas as idades. Como manifestava uma educadora convencida: “as sombras entraram em nossa escola, e não sairão jamais”.

¹ - Depois de ter se aposentado da Prefeitura de Reggio Emilia, onde dirigia uma oficina sobre as potencialidades pedagógicas dos fantoches (máscaras, sombras, marionetes e fantasias), segue seu trabalho em diversos contextos educativos e sociais (hospitais psiquiátricos, cárceres, etc.) em toda a Itália.

Bibliografia
Dolci M. y otros: Tutto ha un’ombra meno le formiche, Reggio Children, Reggio Emilia.
Dolci M., jo i les ombres, A. M. Rosa Sensat, Barcelona, 2003.
Giani Gallino T., Il bambino e i suoi doppi, Bollati Boringhieri, Torino, 1993.
Piaget J.: La formation du symbole chez l’enfant , Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 1945.
Piaget J.: , Presses Universitaires de France, París, 1947.
Zazzo R.: «Miroirs, images, espaces» , en La reconnaissance de son image chez l’enfant et l’animal» (bajo la direction de Pierre Mounoud y Annie Vinter), Delachaux et Niestlé, París, 1981.
Zazzo R., Reflets de miroir et autres doubles, Presses Universitaires de France, París, 1993. 

Texto original publicado na Revista Infância Latinoamerica em Português, nº 01 de 2011.

Tradução do texto original para a revista Infância latinoamericana - nº 01/2011 por Paulo Sergio Fochi.

Disponível em: http://www2.rosasensat.org/revistes/infancia-latinoamericana-em-portugues

Um vídeo sobre a surpresa do conhecimento

O que uma criança deve saber aos 4 anos de idade?

Infância não é carreira e filho não é troféu

Nesse mundo contemporâneo, ter, ser, saber, parecem fazer parte de uma competição. Nesse mundo, alguns pais e algumas mães acabam acreditando que é preciso que seus filhos saibam sempre mais que os filhos de outros. E isso sim seria então sinal de adequação e o mais importante: de sucesso.

O que uma criança deve saber aos 4 anos de idade? Essa foi a pergunta feita por uma mãe, em um fórum de discussão sobre educação de filhos, preocupada em saber se seu filho sabia o suficiente para a sua idade.

Segundo Alicia Bayer, no artigo publicado em um conhecido portal de notícias americano – The Huffngton Post -, o que não só a entristeceu mas também a irritou foram as respostas, pois ao invés de ajudarem a diminuir a angústia dessa mãe, outras mães indicavam o que seus filhos faziam, numa clara expressão de competição para ver quem tinha o filho que sabia mais coisas com 4 anos. Só algumas poucas indicavam que cada criança possuía um ritmo próprio e que não precisava se preocupar.

Para contrapor às listas indicadas pelas mães, em que constavam itens como: saber o nome dos planetas, escrever o nome e sobrenome, saber contar até 100, Bayer organizou uma lista bem mais interessante para que pais e mães considerem que uma criança deve saber.

Veja alguns exemplos abaixo:

• Deve saber que a querem por completo, incondicionalmente e em todos os momentos.
• Deve saber que está segura e deve saber como manter-se a salvo em lugares públicos, com outras pessoas e em distintas situações.
• Deve saber seus direitos e que sua família sempre a apoiará.
• Deve saber rir, fazer-se de boba, ser vilão e utilizar sua imaginação.
• Deve saber que nunca acontecerá nada se pintar o céu de laranja ou desenhar gatos com seis patas.
• Deve saber que o mundo é mágico e ela também.
• Deve saber que é fantástica, inteligente, criativa, compassiva e maravilhosa.
• Deve saber que passar o dia ao ar livre fazendo colares de flores, bolos de barro e casinhas de contos de fadas é tão importante como praticar fonética. Melhor dizendo, muito mais importante.

E ainda acrescenta uma lista que considera mais importante. A lista do que os pais devem saber:

• Que cada criança aprende a andar, falar, ler e fazer cálculos a seu próprio ritmo, e que isso não tem qualquer influência na forma como irá andar, falar, ler ou fazer cálculos posteriormente.
• Que o fator de maior impacto no bom desempenho escolar e boas notas no futuro é que se leia às crianças desde pequenas. Sem tecnologias modernas, nem creches elegantes, nem jogos e computadores chamativos, se não que a mãe ou o pai dediquem um tempo a cada dia ou a cada noite (ou ambos) para sentar-se e ler com ela bons livros.
• Que ser a criança mais inteligente ou a mais estudiosa da turma nunca significou ser a mais feliz. Estamos tão obstinados em garantir a nossos filhos todas as “oportunidades” que o que estamos dando são vidas com múltiplas atividades e cheias de tensão como as nossas. Uma das melhores coisas que podemos oferecer a nossos filhos é uma infância simples e despreocupada.
• Que nossas crianças merecem viver rodeadas de livros, natureza, materiais artísticos e a liberdade para explorá-los. A maioria de nós poderia se desfazer de 90% dos brinquedos de nossos filhos e eles nem sentiriam falta.
• Que nossos filhos necessitam nos ter mais. Vivemos em uma época em que as revistas para pais recomendam que tratemos de dedicar 10 minutos diários a cada filho e prever um sábado ao mês dedicado à família. Que horror! Nossos filhos necessitam do Nintendo, dos computadores, das atividades extraescolares, das aulas de balé, do grupo para jogar futebol muito menos do que necessitam de nós. Necessitam de pais que se sentem para escutar seus relatos do que fizeram durante o dia, de mães que se sentem e façam trabalhos manuais com eles. Necessitam que passeiem com eles nas noites de primavera sem se importar que se ande a 150 metros por hora. Têm direito a ajudar-nos a fazer o jantar mesmo que tardemos o dobro de tempo e tenhamos o dobro de trabalho. Têm o direito de saber que para nós são uma prioridade e que nos encanta verdadeiramente estar com eles.

Então, o que precisa mesmo – de verdade – uma criança de 4 anos?

Muito menos do que pensamos e muito mais!

Fonte: http://iadparana.com.br/infancia-nao-e-carreira-e-filho-nao-e-trofeu/

Texto original: http://www.huffingtonpost.es/alicia-bayer-/que-debe-saber-un-nino-de_b_3955952.html

 

Dê tempo ao tempo do seu bebê

Especialista em educação infantil condena a superestimulação e defende a importância de os pais ficarem mais despreocupados para melhorar a qualidade da relação familiar

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Por Andressa Basilio - atualizada em 20/12/2013 16h25

Antes mesmo de o bebê nascer, os pais começam a planejar o seu futuro. Nessa ânsia de tentar controlar todos os passos da criança, para que ela se saia bem na vida, existe uma coisa muito importante que pode ficar comprometida: o tempo. Por isso, cada vez mais pessoas estão se comprometendo com a ideia do slow parenting, que teve início nos Estados Unidos e nada mais é do que a desaceleração da rotina dos pais para que deixem seus filhos mais tranquilos para curtir da vida. Com atitudes simples, e uma dose de “despreocupação”, as famílias conseguem melhorar a qualidade de vida.

O pedagogo Paulo Fochi, coordenador do curso de Educação Infantil da Unisinos, no Rio Grande do Sul, é um dos porta-vozes do movimento aqui no Brasil. Em suas palestras, ele defende que o melhor jeito de praticar o slow parenting é começando cedo, a partir do momento em que o bebê chega ao mundo. CRESCER conversou com ele para entender de que maneira os pais podem melhorar a vida dos filhos. Veja abaixo:

CRESCER: De que forma estamos acelerando os bebês?
Paulo Fochi: No Brasil, assim como em outros países, as crianças estão saindo da vida privada (família) e indo para a vida pública (escola) cada vez mais cedo, com 4 ou 5 meses de vida. Refletir sobre esses processos de educação compartilhada torna-se fundamental nos dias de hoje. Logo, quando falo e critico a aceleração que adultos e a sociedade estão colocando aos bebês, me refiro também, e especialmente, a esses recém-chegados ao mundo. Mesmo os bebês bem pequenos estão vivendo a partir de uma agenda de tarefas cada vez maior, seja na sua experiência na escola, seja em casa com seus pais. Bom seria se, com a vinda deles, aprendêssemos a estabelecer um “contrato” diferente com o tempo e, em vez de inventarmos atividades para os bebês, criando agendas e tentando descobrir quais são os novos produtos, aulas e afazeres que o mercado criou pra eles, tentássemos organizar e garantir que o tempo de estar juntos pudesse ser maior, mais intenso e mais despreocupado. Não há nenhuma atividade melhor que a incrível possibilidade de estar com o outro e, para tal, não é necessário criar brincadeiras, inventar jogos ou atividades especializadas. Agora é a hora de aventurar-se na tarefa que implica aprender a estar com os outros. E isso requer tempo.

C.: Em entrevistas anteriores, você se refere a uma superestimulação dos bebês. O que seria isso e quais as consequências para as crianças?
P.F.: Os pais costumam ficar desesperados para acelerar e apressar os pequenos a chegarem antes em algum lugar misterioso. São práticas que privam o bebê de efetivamente participar de um percurso que, a princípio, ele é que deveria estar inteiramente ativo. Na verdade, as premissas de estimulação partem de um pressuposto que entende os bebês como passivos e incapazes de eleger. Eu não concordo com isso e, por essa razão, sou contra qualquer tipo de estimulação externa e que tira a centralidade da criança.

C.: Você pode dar um exemplo?
P.F.: Colocar os bebês de barriga para baixo para que eles possam caminhar mais cedo é um estímulo inadequado. Fazer isso é como pedir que, em nosso trabalho, fiquemos numa posição corporal totalmente inadequada e desconfortável durante o expediente. Em vez disso, o melhor é que os bebês não fiquem presos em cadeiras de balanço e possam estar no chão, explorando e descobrindo o seu entorno. Essa é a melhor forma de garantir boas oportunidades às crianças. Quero ainda destacar que não só falo da super, da hiper, mas da estimulação externa como um todo. Passou-se a encarar a vida, em especial a ideia de educar uma criança pequena, como um empreendimento do futuro. Por isso, parte-se da ideia de um bebê passivo e em falta e que precisa ser estimulado para ser ativado e preenchido com aquilo que parece ser a garantia da sua felicidade.

C.: Em que sentido a estimulação pode ser ruim?
P.F.: Ando muitíssimo preocupado com pais e escolas que estão associando agendas lotadas como sinônimo de qualidade de vida dos filhos. Por favor, perguntem a eles: “Vocês estão felizes, crianças?”. Creio que a resposta seja: “Nós estamos cansados”. Colocar as crianças nesse ritmo da produção, do capital, é como aniquilar sonhos, aniquilar a nossa potente capacidade de criar e recriar uma nova visão de mundo. Se não tivermos tempo – e não criarmos o tempo – para experimentar, testar, abandonar e retomar um projeto, seja ele da natureza que for, perderemos esse que é fator primordial da nossa condição humana: o inédito, o novo, a possibilidade de dar novas oportunidades ao mundo.

C.: Então, o que os bebês devem ter ou receber no berçário?
P.F.: Na escola, inventam-se aulas disso e daquilo e, muitas vezes, cria-se um cenário repleto de estímulos sonoros, visuais e táteis. Só que os bebês não precisam ser ativados, eles já são muito ativos e têm o impulso de conhecer o mundo. Hoje, no Brasil, com as Novas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, os educadores estão apostando cada vez mais na educação autônoma e de movimentos livres. Entende-se que um currículo para uma escola que atenda crianças de 0 a 6 anos compreenda as práticas do cotidiano como uma das formas de construir conhecimento. Comer, por exemplo, é uma grande aprendizagem. Como estamos pensando sobre isso em nossas escolas? Não me refiro apenas a uma alimentação saudável, mas também à prática social de estar à mesa com seus pares (os outros bebês), de conseguir operacionalizar o movimento de levar, apoiado por um instrumento (colher), o alimento até a boca ou, ainda, servir-se com os alimentos que deseja. Esses são conteúdos que as escolas de hoje precisam entender como práticas curriculares.

C.: Precisamos dar um tempo para o bebê ser bebê. Qual é, na prática, o significado dessa frase e por que isso é importante?
P.F.: Esse é um tempo que não tem chance de ser recuperado. Só somos bebês ao chegar ao mundo. Na prática, dar tempo para o bebê ser bebê é eliminar as agendas de atividades, é garantir um espaço adequado para explorar o mundo, é parar com essa ideia de antecipar algo que pode ser descoberto depois, quando tiver muito mais sentido. Estou me referindo a um entorno diferenciado, em que as expectativas demasiadas dos pais em relação aos filhos precisam ser abandonadas. A psicanálise já nos ensinou o quanto perverso e terrível é para os bebês nascerem com uma história já narrada, anunciada e determinada pelos adultos.

C.: Como os pais podem “pisar no freio”?
P.F.: Minha preocupação tem sido alertar pais e professores que aceleram seus bebês. Entendo que uma coisa possa estar relacionada a outra, mas os bebês ficam sem escolha, não lhes dão oportunidades de eleger o que fazer. Os adultos precisam aprender a escutar aqueles que não são portadores da palavra, portanto, fazer uma escuta muito mais profunda e intensa, que se dá através de um diálogo de olhares, do contato entre os corpos, de sorrisos... Penso que, quando aprendemos a fazer essa escuta, descobrimos a imensa capacidade que as crianças bem pequenas têm de admirar o mundo, de contemplar e entrar em acordo com o tempo, que não é tão horizontal – do antes, agora e depois. Ele é um tempo mais vertical, medido pela intensidade dos acontecimentos. Eu, particularmente, aprendi no convívio com os bebês a pensar sobre o tempo. Descobri que dispensava tempo, e ainda dispenso, com coisas que não valem tanto assim.

 

Fonte: http://revistacrescer.globo.com/Bebes/Desenvolvimento/noticia/2013/12/de-tempo-ao-tempo-do-seu-bebe.html

Dos bebês nascem coisas

 

DOS BEBÊS NASCEM COISAS

Percurso formativo para professores e gestores de Educação Infantil

Da paixão que tenho em Rodari a Munari nasce o título fantástico deste percurso formativo. O primeiro, um importante nome na literatura infantil, grande filósofo e conhecedor dos temas da criação, da fantasia e da imaginação que contribuiu com as reflexões da Pedagogia Italiana. O outro, também italiano, aparece como um dos principais nomes no cenário mundial na área do design, da arquitetura e da comunicação. Esses dois autores, um que gostava de brincar com as palavras e o outro, que gostava de transcender os métodos tornam-se, neste trabalho, uma referência na elaboração disto que chamo de Percurso Formativo.

O Percurso formativo é compreendido como um conjunto de ações que buscam sublinhar uma reflexão sobre um determinado campo, neste caso, o das Pedagogias para a Pequena Infância. Diferente de um curso, este Percurso propõem aos participantes a produção de uma narrativa individual que parte dos caminhos singulares traçados por cada um, e, na medida em que o percurso formativo acontece, estas experiências já vividas aparecem para ser (re)significadas.

Os encontros formativos, as leituras encaminhadas, os exercícios de registros que serão construídos em um inventário, compõem esse percurso que se coloca aberto para os participantes continuarem mesmo ao final dos encontros.

Assim, a partir da metáfora do nome deste percurso, proponho discutir o que as crianças bem pequenas nos convocam em contextos de vida coletiva e, a luz de um cenário teórico escolhido, refletir o que nasce dos bebês e o que se pode fazer com as “coisas” que emergem de sua relação com o mundo. Este cenário teórico situa-se no campo das Pedagogias para a Pequena Infância, e sendo a Pedagogia um campo da ambiguidade, é neste cenário que alguns interlocutores são chamados a elucidar e auxiliar na reflexão proposta: Loris

Malaguzzi, Emmi Pikler e Jerome Bruner formam este tripé que sustenta o debate.

Vale destacar que não se trata de um percurso formativo que deseja trazer esta ou aquela abordagem para ser “traduzida” em nossos contextos, mas sim, que em um exercício crítico aporta-se nos princípios que estes autores produziram em seus campos de estudo.

No que se refere aos temas que desencadearão os estudos, destaco:

• As proposições atuais das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, como um instrumento legítimo que orienta a elaboração, execução e avaliação de propostas educativas no Brasil.

• As Práticas Cotidianas como eixo que organiza o currículo e, por isso, as dimensões de tempo, espaço e materiais.

• A articulação do patrimônio de conhecimento das crianças com o patrimônio de conhecimento já acumulado pela humanidade.

• O processo formativo no interior das escolas, travados pelo exercício da observação, do registro e da interpretação das experiências educativas das crianças.

• A produção das narrativas que compartilham e revelam as imagens das crianças, de docência e de conhecimento.

Tais temas estão entrelaçados na possibilidades dos próprios participantes poderem ao longo do percurso ir produzindo reflexões sobre a dinâmica e a produção do conhecimento na escola da infância.

Quanto a dinâmica do percurso formativo, propõem-se encontros quinzenais, de 8 horas, e o encaminhamento de leituras e produção de registros que servirão de observáveis para as reflexões dos encontros.

Paulo Sergio Fochi - Mestre em Educação (UFRGS), Especialista em Educação Infantil (Unisinos); Especialista em Gestão e Organização de Escola (Unopar) e Pedagogo (Unopar). Coordenador e professor do curso de especialização em Educação Infantil da Unisinos, atuou como coordenador Pedagógico e professor de Escola Infantil por mais de dez anos, Supervisor do projeto de Assessoramento técnico-pedagógico do MEC/UFRGS a 167 municípios do RS que aderiram ao Proinfância e consultor e formador de professores, atuando nacional e internacionalmente com os temas do currículo e da Educação Infantil. Autor do blog Catadores da Cultura Infantil e coordenador do OBECI – Observatório da Cultura Infantil. É pesquisador colaborador do GEIN - Grupo de Estudos de Educação Infantil da UFRGS. Organizador de dois livros sobre o tema da Educação Infantil e autor de artigos científicos publicados em revistas da área. Atua também no assessoramento de Redes Municipais de Ensino e a Escolas Infantis, em projetos especiais e no desenvolvimento de produtos e conteúdos para crianças, como o de teatro para bebês - Cuco.

Livro Primeiríssima Infância - da gestação ao três primeiros anos

Entrevista: “Estimular os bebês é um equívoco”

Entrevista

Reprodução/Facebook

Educação infantil

“Estimular os bebês é um equívoco”

Paulo Fochi, coordenador e professor do curso de especialização em Educação Infantil da Unisinos, no Rio Grande do Sul

Publicado em 01/12/2013 | Rosana Félix  | Gazeta do Povo (clique aqui para acessar no site do jornal)

Os bebês não precisam de estímulos constantes. São curiosos por natureza e, para que se desenvolvam em plenitude, ações simples, como providenciar um ambiente seguro são suficientes. O pedagogo e educador Paulo Fochi é categórico ao criticar modismos na educação infantil. Para ele, o maior desafio é planejar a educação infantil a partir das necessidades dos bebês. “A produção de conhecimento tem de ser feita de uma forma que tenha sentido para a criança. Há uma tendência atual muito forte para estimular bebês e isso é um equívoco do meu ponto de vista.”

No início de novembro, Fo­chi conquistou a plateia formada por educadores no 7.º Seminário Municipal de Edu­cação Infantil, em Curitiba, com sua visão sobre o tema. Por telefone, ele conversou com a Gazeta do Povo:

Qual é o maior problema que observa na educação infantil?

Compartilho com os estudos que indicam que o grande desafio para a educação infantil, para as crianças de zero a 6 anos, está em descobrir como é ser professor sem dar aula, presente também nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Mas é preciso atentar que isso não significa deixar a coisa acontecer espontaneamente. A produção de conhecimento tem de ser feita de uma forma que tenha sentido para a criança. Há uma tendência atual muito forte para estimular bebês e isso é um equívoco do meu ponto de vista.

Quais estímulos são equivocados?

Você já deve ter visto diversas coisas do tipo: o adulto coloca o bebê de barriga para baixo para que seu corpo fique firme para quando for caminhar. Há uma ação para fazer o bebê caminhar mais cedo. Misteriosamente, depois que ele caminha, os pais querem que ele fique sentado, parado, em um cadeirão. O mesmo acontece com falar. Já vi professoras passando batom vermelho na boca e falando, com a boca bem aberta, de forma exagerada, na frente do bebê, com a intenção de estimular a fala. Mas, quando ele começa a falar demais, os adultos pedem para ficar quieto. Há uma esquizofrenia em casa e na escola. Dão carrinhos, coisa com som, que fala, que pisca, para que, dois ou três anos depois, seja necessário procurar um médico para perguntar: como posso acalmar meu filho? E aí o médico receita medicamentos. Tenho uma premissa que a gente tem que dar tempo para o bebê ser bebê. Cada fase deve ser respeitada. Há uma tendência de se criar academia para bebês ou sites que estimulam o ensino de Matemática quando ele ainda está em gestação. Estão criando agenda, aula disso, daquilo. Está entendendo a loucura?

Quais são as particularidades dos bebês?

As descobertas do mundo que o bebê faz em um mês valem uma década na vida de um adulto. O adulto não precisa ficar na frente da criança sacudindo um chocalho freneticamente ou falando de forma abestada. O bebê é curioso para descobrir o mundo, basta dar condições para que descubra. Isso implica que ele fique no chão, não naqueles balanços horrorosos. Não precisa estimular, basta garantir formas de ele fazer isso, proporcionar o que se chama de entorno positivo. O espaço que ele fica, em sala, ou em casa, não deve ser grande, nem pequeno demais, mas suficiente para circular. Tem que ser seguro, sem a necessidade de um adulto em volta, falando: ‘não faz isso’, ‘não faz aquilo’. O adulto deve se manter no campo visual e auditivo da criança, sustentando-a emocionalmente com sua presença, mas sem interromper ou intervir nas experiências dela. É preciso ter desafios para a criança, aos quais ela se dedicará quando aquilo se configurar como um desafio.

Como por exemplo...

Uma caixa no meio da sala, que faz um degrau. O bebê vai subir e descer engatinhando, quando estiver pronto para aquilo. Isso promove a descoberta de seu corpo, que vai providenciar uma organização para executar a ação de caminhar. O entorno positivo exige materiais adequados. Que encaixam, que dão para empilhar, que cabem um dentro do outro. Não precisa ser da Fisher Price ou outra marca famosa. Caixas, potes. Isso dá possibilidade de a criança descobrir o mundo.

Como convencer os pais que não é preciso tantos estímulos para os bebês terem um bom desenvolvimento?

Na verdade, os pais estão no direito de ignorância deles sobre o assunto. O que a gente precisa é de professores que tenham um argumento melhor que a Ana Maria Braga, entende o que digo? Os pais têm direito de achar interessante aquilo que a Ana Maria Braga mostrou para o neto dela, aquilo que a Adriane Galisteu fez para o filho dela, essas modinhas que aparecem no Facebook e na televisão. Quem tem que mostrar que isso não é benefício é a escola, o professor. Pensar o processo educativo nos primeiros anos de vida tem que ser processo de corresponsabilidade família e escola. Isso implica chamar os pais para o diálogo e mostrar o que é aprender na infância, qual o valor da experiência de vida dessas crianças.

O ensino em período integral é benéfico para a criança?

Se a escola for boa para a criança, sim. O ideal seria ficar um turno com a família, outro na escola. Mas as famílias não se organizam assim, a rotina de trabalho dos pais não é essa, independentemente se são ricas ou pobres. Então temos que pensar, nesse tempo em que as crianças estão na escola, 10, 12 horas, é preciso construir um processo educativo de qualidade. Não são dois turnos de trabalho, é outra relação. É preciso compreender que a experiência educativa, aprender a comer, o ritual do sono, o deslocar pela escola é uma grande aprendizagem, tem que ser pensada ao longo da jornada. Depois, os pais precisam refletir como será o tempo que passarão com os filhos, que não pode ser mediado pela televisão. Que seja de encontro, conversa, carinho.

Qual a maior dificuldade para termos o ensino infantil integral de qualidade?

Há um desafio financeiro, mas vai além disso. É um desafio conceitual. Precisamos mobilizar os gestores públicos para compreenderem o que é infância, o que é ser criança, numa fase anterior a essa proposta de financiamento, até para que o financiamento se dê de forma correta.

Um bom espaço para as crianças

Gosto de tudo o que é feito para as crianças e que tenha partido de uma reflexão, diálogo ou olhar das e com as próprias crianças.

Esta empresa dinamarquesa vem construído parques e projeto divertidos a partir dessa ideia.

O resultado é um repertório incrível de monstros, labirintos, castelos, formas e linhas.

Para conhecer mais, acesse: http://www.monstrum.dk/en

Conheça alguns dos projetos: